Enseñar a “habitarse a sí mismo”

En el escenario actual, la escuela se enfrenta a un desafío silencioso: enseñar a lo(a)s estudiantes a conocerse a sí mismo(a)s y gestionar sus emociones. Las cifras globales son alarmantes. La Organización Mundial de la Salud estima que uno de cada siete adolescentes vive con algún trastorno mental, y que el suicidio es ya la cuarta causa de muerte entre jóvenes de 15 a 19 años. En América Latina, los indicadores muestran una tendencia igualmente preocupante: los diagnósticos de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se han multiplicado, el consumo de medicamentos psicotrópicos en la infancia crece sostenidamente, y las estadísticas de violencia escolar y autolesiones revelan la urgencia de intervenir desde la educación. Estos datos hablan de un problema sanitario y de un vacío pedagógico: el de una formación que prepare a los estudiantes para habitarse a sí mismos y cuidar su integridad emocional.

La Corte Interamericana de Derechos Humanos ha señalado recientemente que el derecho a la educación no puede desligarse del derecho a la salud integral, subrayando que los estados y las instituciones educativas tienen la obligación de velar por la protección del bienestar psicológico de niños, niñas y adolescentes. Esta mirada coloca a las escuelas frente a un escenario ineludible que las conmina: no basta con enseñar contenidos académicos si se desatiende el crecimiento del ser integral de lo(a)s estudiantes. Una pedagogía basada en el autocuidado, como parte esencial de la formación ciudadana y ética, se convierte en un imperativo educativo y social.

La capacidad humana de elegir comportamientos responsables

En línea con este llamado de la sociedad a la educación, proponemos aquí un concepto que rara vez asumimos como tarea de las escuelas: enseñar la responsabilidad consigo mismo. Este enfoque va más allá de las propuestas sobre el comportamiento desde el simple cumplimiento de tareas o a la autorregulación de hábitos; se propone como un eje central de la formación integral del ser humano. Ser responsable consigo mismo implica reconocer que cada individuo es un proyecto en construcción permanente, que la vida escolar, además de proveer conocimientos académicos, debe cultivar la capacidad de cuidar la propia mente, el propio cuerpo, las emociones y, sobre todo, el sentido profundo de propósito. Esta responsabilidad se convierte en un compromiso ético con la propia existencia, que luego se proyecta hacia los demás y hacia el mundo.

Enseñar responsabilidad consigo mismo, para empezar, exige modelaje por parte de los adultos, así como la creación de espacios donde los estudiantes puedan experimentar lo que llamo “autonomía acompañada”: para ejercer la autonomía, debemos hacer el curso de la heteronomía. No se trata de promover un individualismo desenfrenado, es, más bien, generar consciencia sobre el poder de cada decisión personal. Los profesores, por ejemplo, pueden guiar reflexiones diarias donde los estudiantes identifiquen pequeñas elecciones que los acercan o los alejan de su propio bienestar. Asimismo, las instituciones pueden crear rutinas escolares donde se valoren la autoobservación y el cuidado de la propia energía vital. La idea es que los jóvenes aprendan a discernir entre las demandas externas y las necesidades internas para lograr el balance que evite la desconexión consigo mismos.

Los “diarios emocionales”, los proyectos personales y el enriquecimiento espiritual

El enfoque de la responsabilidad consigo mismo puede plasmarse en proyectos educativos adaptados a cada nivel escolar. En la escuela elemental, se pueden desarrollar actividades como los «diarios de sí mismo», donde lo(a)s niño(a)s registren sus emociones y reflexionen sobre cómo cuidarse cuando sienten frustración o alegría. En secundaria, podrían implementarse proyectos de «hábitos conscientes», en los que cada estudiante elija un aspecto de su vida personal que desee mejorar —como el sueño, la alimentación o el manejo del tiempo— y documente sus avances. En el nivel universitario, se abriría la puerta a investigaciones y proyectos comunitarios que vinculen la autorresponsabilidad con la transformación social, mostrando que el verdadero liderazgo comienza por la coherencia personal. ¡No hay que esperar a entrar al mundo del trabajo para aprender a liderar la propia vida!

Al correlacionar este enfoque con diversas tradiciones filosóficas y espirituales, se encuentra un rico tejido de resonancias. En el Hinduismo encontramos la noción del dharma: el deber personal acorde con la naturaleza de cada ser, el cual guarda una estrecha relación con la responsabilidad consigo mismo. El estudiante aprende que vivir su propio dharma significa cuidar su equilibrio interior y desplegar su potencial único en servicio a los demás. Del Budismo, se hereda la práctica de la autoobservación consciente y la comprensión de que el sufrimiento surge de la desconexión con la verdadera naturaleza del ser. Así, enseñar responsabilidad consigo mismo implica enseñar también a mirar hacia dentro con compasión y lucidez, evitando caer en la mera autoexigencia.

En Japón, la educación ha desarrollado un vínculo fuerte con este tipo de enfoque. La noción de gambaru, (esforzarse al máximo en cada tarea, tanto por los resultados como por el crecimiento interior que ello trae consigo), muestra cómo la escuela puede inculcar en los estudiantes un sentido profundo de responsabilidad personal. Además, el sistema educativo japonés enfatiza prácticas colectivas como la limpieza de las aulas realizada por los propio(a)s alumno(a)s, lo cual refuerza el compromiso con el entorno y la disciplina interior. En este marco, ser responsable consigo mismo se entiende como un prerrequisito para poder ser responsable con los demás.

En el panorama internacional, algunas escuelas ya implementan metodologías cercanas a esta visión. La Escola da Ponte en Portugal, bajo la dirección de José Pacheco, fomenta la autonomía radical de los estudiantes, quienes diseñan sus propios itinerarios de aprendizaje. En Estados Unidos, escuelas como las de la Big Picture Learning Network proponen que cada estudiante se conozca profundamente para construir proyectos de vida con sentido. En la India, algunas instituciones inspiradas en las enseñanzas de Jiddu Krishnamurti, como la Rishi Valley School, centran su labor en la autoindagación y la coherencia personal. Todas ellas muestran que la educación nos prepara para el mundo del trabajo, que se deberá experimentar en autenticidad.

La responsabilidad consigo mismo y lo sagrado de la vida

Este enfoque también plantea un desafío importante: cómo evitar que la responsabilidad consigo mismo se convierta en un peso psicológico. La respuesta radica en el acompañamiento y la comunidad. Ser responsable de uno mismo no significa ser autosuficiente hasta el aislamiento, sino reconocer que el cuidado propio florece cuando se comparte con otros. Los proyectos educativos deben combinar espacios de introspección con instancias de diálogo colectivo, donde los estudiantes comprendan que la verdadera madurez consiste en integrar el “yo” con el “nosotros”.

En este sentido, la espiritualidad (sí, la espiritualidad) en la educación del futuro no se reducirá al mindfulness como técnica de relajación, buscará una trascendencia mayor: despertar en los estudiantes un sentido de conexión con lo sagrado de la vida, entendido no necesariamente en clave religiosa, sino como reverencia por la existencia y por el misterio que la sostiene. Enseñar responsabilidad consigo mismo se convierte entonces en enseñar la reverencia por la vida, en formar ciudadanos capaces de actuar desde una ética profunda y no desde un cálculo racional, únicamente.

Anticipamos que el impacto de este enfoque sería transformador en las dinámicas escolares. Una educación centrada en la responsabilidad consigo mismo disminuiría los niveles de estrés y de competitividad destructiva, reemplazándolos por entornos de colaboración y de propósito compartido. Asimismo, contribuiría a prevenir problemas de salud mental al brindar herramientas de autoconciencia y gestión emocional desde edades tempranas. A nivel social, formaría generaciones menos dependientes de las validaciones externas y más comprometidas con la construcción de comunidades auténticas.

La responsabilidad consigo mismo enseña a vivir con propósito

Siguiendo a González Nava (2001) pensamos que la educación del futuro será espiritual o no será, entendiendo lo espiritual no como dogma, sino como cultivo de la interioridad, del propósito y de la compasión. La responsabilidad consigo mismo es la semilla de esta transformación: un llamado a que cada estudiante, cada maestro y cada escuela reconozcan que educar es acompañar el florecimiento de un ser humano que sabe cuidarse, reconocerse y desplegarse en plenitud.

Una educación fundada en la responsabilidad consigo mismo desafía las posturas de la cultura de la inmediatez. En nuestra sociedad donde la recompensa instantánea se ha normalizado, desde las redes sociales hasta los sistemas de evaluación escolar basados en calificaciones inmediatas, este enfoque invita a los estudiantes a cultivar la paciencia, la espera activa y el sentido de proceso. Ser responsable consigo mismo es aprender a diferir la gratificación, a reconocer que el crecimiento profundo requiere tiempo y esfuerzo sostenido. En este punto, se conecta con el concepto de delayed gratification que ha demostrado, desde los clásicos experimentos de Walter Mischel, ser un predictor poderoso del éxito a largo plazo. En lugar de estimular la prisa por alcanzar metas superficiales, esta pedagogía orienta a los estudiantes a entender la vida como un camino, como diría Carl Honoré (2004), “de construcción lenta y consciente”.

Además, esta perspectiva se alinea con el concepto de Grit, acuñado por Angela Duckworth, que subraya la importancia de la pasión sostenida y la perseverancia en el logro de objetivos significativos. Una educación que pone en el centro la responsabilidad consigo mismo forma estudiantes que no dependen exclusivamente de su coeficiente intelectual o de sus talentos iniciales, sino que aprenden a persistir, a levantarse después de la frustración y a encontrar motivación intrínseca. En este sentido, se descentraliza la noción tradicional de “inteligencia” como un factor determinante del éxito escolar, y se pone en valor la resiliencia personal, la disciplina cultivada y la capacidad de sostener proyectos en el tiempo. El foco deja de ser lo que un estudiante “tiene” como dotación natural, para pasar a lo que puede construir consigo mismo, con esfuerzo, a lo largo de su trayectoria vital.

Una tarea para lo(a)s maestro(a)s: Derrumbar los reduccionismos educativos

Por otro lado, el enfoque de enseñar la responsabilidad consigo mismo implica para lo(a)s docentes derrumbar diversosneuromitos y reduccionismos educativos que aún persisten en los sistemas escolares. Por ejemplo, desmitificar la idea de los “estilos de aprendizaje” rígidos (visual, auditivo o kinestésico);  la evidencia científica ha demostrado que aprender depende de la integración de múltiples modalidades. También supera el uso superficial de la psicología positiva, que muchas veces reduce la educación emocional a frases motivacionales ya que olvida que el desarrollo interior requiere confrontar el dolor, la frustración y la contradicción. Otros neuromitos como el supuesto uso del “10% del cerebro”, la dicotomía entre hemisferio derecho creativo y hemisferio izquierdo lógico, o la falsa creencia de que la multitarea potencia el aprendizaje, se ven sustituidos por una visión más compleja y realista del ser humano. La responsabilidad consigo mismo enseña a lo(a)s estudiantes a habitar su vida de manera consciente, en lugar de vivir atrapado(a)s en recetas fáciles o simplificaciones sin respaldo científico.

Misiones educativas: hacer que suceda el aprendizaje de la responsabilidad consigo mismo

Llevar el enfoque de la responsabilidad consigo mismo a la práctica exige un marco metodológico que supere la pedagogía tradicional de proyectos. Un enfoque innovador, que hemos propuesto en diversos escenarios, es el de diseñar “misiones”, entendidas éstas como experiencias formativas que vinculan un propósito personal con un impacto comunitario. A diferencia de un proyecto clásico, que suele centrarse en la resolución de un problema externo, una misión, en nuestros términos, integra la autoexploración, la disciplina interior y la perseverancia como parte del proceso. La misión no se plantea únicamente en términos de resultados tangibles, sino también como un camino para cultivar virtudes personales: paciencia, constancia, autocuidado, coherencia.

Algunos ejemplos de misiones podrían ser:

• Misión 1: “El guardián del tiempo” Meta: que los estudiantes aprendan a gestionar sus rutinas diarias, a través de identificar hábitos que fortalecen o debilitan su energía personal. Logro: reconocer patrones de procrastinación y reemplazarlos por estrategias conscientes.
• Misión 2: “La voz interior” Meta: que los estudiantes desarrollen espacios de autoobservación mediante diarios reflexivos o registros audiovisuales. Logro: identificar sus emociones, nombrarlas y generar un plan de autocuidado.
• Misión 3: “Cuidar para crecer” Meta: diseñar una práctica personal de autocuidado (alimentación, ejercicio, descanso o espiritualidad). Logro: documentar avances y relacionar el bienestar propio con la capacidad de aportar a los demás.
• Misión 4: “Persistir más allá del obstáculo” Meta: enfrentar un reto académico o artístico que exija constancia y esfuerzo sostenido. Logro: aplicar el concepto de grit y reflexionar sobre la diferencia entre talento y perseverancia.
• Misión 5: “Sembrar en comunidad” Meta: vincular un proyecto personal con una acción de impacto social (voluntariado, mentoría, iniciativas ambientales). Logro: reconocer que la responsabilidad consigo mismo se proyecta en responsabilidad con los otros.

El enfoque de Visible Thinking, desarrollado en el Project Zero en la Universidad de Harvard, ofrece una vía clara para evaluar formativamente los logros alcanzados en estas misiones. A través de rutinas como Veo – Pienso – Me pregunto, Círculo de puntos de vista o Titular – Explicación – Pregunta, los estudiantes pueden hacer visible tanto lo que aprendieron como su propio proceso de transformación. De esta manera, la evaluación irá más allá de un listado de calificaciones para convertirse en un espejo del crecimiento interior: ¡La más pura evaluación formativa! Lo(a)s docentes, por su parte, pueden acompañar este proceso con retroalimentaciones narrativas que valoren tanto el producto como la evolución personal del(a) estudiante. Así, la educación formará, además de competencias cognitivas, seres humanos íntegros que asumen la responsabilidad de ser ellos mismos, plenamente.

Bibliografía

Duckworth, A. (2016). Grit: The power of passion and perseverance. Scribner.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Gallegos Nava, R. (2001). Educación holista: Pedagogía del amor universal. Guadalajara, México: Editorial Pax México.

Honoré, C. (2004). In Praise of Slow: How a Worldwide Movement is Challenging the Cult of Speed. London: Orion Books.

Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 144–156. https://doi.org/10.1093/clipsy.bpg016

Mischel, W. (2014). The marshmallow test: Mastering self-control. Little, Brown and Company.

Pacheco, J. (2018). A escola da Ponte: Direto de Portugal para reinventar a educação no Brasil. Wak Editora.

Perkins, D. (2010). Making learning whole: How seven principles of teaching can transform education. Jossey-Bass.

Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners. Jossey-Bass.

Robinson, K. (2015). Creative schools: The grassroots revolution that’s transforming education. Penguin Books.